让“水性偶然”服从“形式必然” ——窦凤至水彩教学体系初探

自然物象向画面形式的转换：此为连接“观察”与“表现”的关键环节。学生面对物象写生，重点转向“转译”与“重构”——将复杂客观形态概括、提炼、组织为画面所需的形式结构。例如，将树林转化为笔触与色彩的节奏，将建筑群归纳为几何体块的韵律。此模块直接对应窦凤至“几何意象”的创作方法，训练学生灵活调用已建构的形式图式，对自然信息进行主动加工与形式转换的能力。

主题性创作与综合整合：在前述能力基础上，学生进入综合性创作。课题围绕“记忆的场所”、“生态之思”等观念性主题展开，需完成从构思、素材搜集、形式探索（通过大量“小稿”推敲）到最终呈现的全过程。至此，形式语言的分析与组织能力，必须与个人观念表达、文化关切及生命体验深度整合，实现技术、形式与内容的统一，完成从习作到创作的跨越，是多种认知图式在新情境下的综合、重构与创造性运用。

昝扬｜春日迟迟｜2023

2.2“课题制”与“过程教学法”的实践

上述模块依托于“课题制”教学与对创作过程的精细把控。每个教学单元围绕一个设计精当、目标明确的课题展开，课题本身即是激发思考与探索的引擎，如“用三种灰色塑造深邃空间”。尤为关键的是其对“小稿”推敲过程的极端强调。他将俄罗斯学院派重草图传统与中国画“九朽一罢”的斟酌精神相融合，要求学生为最终创作绘制数十甚至上百幅小稿，于方寸之间反复试验构图、色调、黑白与形式节奏。此过程将内在模糊的构思外化为可视、可比较的方案，是理性规划与感性判断持续对话、修正与优化的过程。教师的指导核心也体现于对小稿的逐一分析、比较与深度诘问中。

这种过程教学法将教学重心从对最终效果的评判，前移至对思维路径与决策过程的引导，极大培养了学生创作的严谨性与方法论意识。

袁溶｜基石｜2024

2.3规范与个性张力的教学论调

一种自然的疑虑是：强调理性分析与形式语法，是否会压抑艺术感性与个性？窦凤至的实践对此提供了辩证回应。其教学哲学基于一个信念：深刻的自由源于对规律的深刻掌握。形式“语法”如同语言语法，娴熟掌握旨在更清晰、丰富、有力地表达独一无二的自我。规范训练是通向自由创造的必由之路，而非终点。同时，其体系终点明确指向个人观念表达。在综合创作阶段，学生的视角、选题与情感介入成为关键评价维度。形式语言训练始终定位于观念的载体。考察其教学成果可见，学生在共享对形式经营的高度自觉与视觉品质的共同追求这一底色上，在题材、情感基调与风格取向上呈现显著多样性。

这证明其体系提供的是思维工具与质量标准，而非风格模具，有效协调了基础教学的规范性与艺术教育的创造性本质。

第三章

教学方法的学科化自觉

与PCK建构

窦凤至教学实践的深层贡献，在于其自觉将水彩画教学中大量“只可意会”的隐性经验，进行系统化梳理、显性化表述与课程化转化。这一努力使其体系超越了依赖教师个人魅力与手把手传授的传统作坊模式，具备了可交流、可研究、可发展的学科教学知识（PCK）属性。PCK指教师将学科内容知识转化为易于学生理解的教学表征形式的特殊知识。

青岛大学美术学院院长王绍波教授明确指出，这项研究“是窦凤至对当代中国水彩画学科建设的一次重要的科研创新”，并赋予其学术化品质，精准概括了其工作的学科化价值。

邓文｜落羽的挽歌之一｜2022