1.审美的公共性与个体兴趣养成的关系

从马克思主义立场出发，人的全面发展是人类文明发展的核心目标；人的全面发展根植于人的本质力量对象化的历史性、社会性劳动实践中。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”同时，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”。如此，人的生存社会化与文化素养（外在的社会关系总和）与个体的具身需要、感官能力（内在的身心意识），便构成了人的存在的两个基本要素。这两个要素的互因、互动，构成了个体在社会生活中作出贡献、自我实现的基础。在本议题下:一方面，人被社会实践对象所设定，成为受动的、受制约的和受限制的现实存在；另一方面，实践对象又是人的生存需要、生命活力和生存价值得以实现的最真实、最本质的欲望对象，这又使人成为历史实践中的能动性存在。马克思说“从主体方面来看:只有音乐才能激起人的音乐感；对于没有音乐感的耳朵来说最美的音乐也毫无意义，不是对象，因为我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义（它只是对那个与它相适应的感觉说来才有意义）都以我的感觉所及的程度为限”。这种“主体能力”表现于个体素养上就是人的才能禀赋、兴趣爱好、需求欲望在社会实践中的“具身”表现。“人对世界的任何一种人的关系——视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、情感、愿望、活动、爱——总之，他的个体的一切器官，正像在形式上直接是社会的器官的那些器官一样，是通过自己的对象性关系，即通过自己同对象的关系而对对象的占有，对人的现实的占有。”这些因人而异的具身表现作为个体人的能力素养、个性品质和审美情操，可以看做是公共性社会生活图景中一幅由无数生命个体色彩所拼贴而成的社会关系总和的马赛克图画。即整体关系因包含丰富的个性色彩而绚丽多彩；个性色彩因融入整体色调而成为社会性整体关系中的有机部分。审美经验的社会性共情，构成了个体审美经验生成的人文情境；审美的具身体验、个性化表达，又在社会共情背景中得到了自我实现和价值认同，这一共性语境为个性呈现提供背景；个性价值在共性背景中得以呈现的关系逻辑，正是美育对人的核心素养培育的价值关怀。文化人类学者就此指出:“人对自我的经验总是经由他人才获得的，而人直接获得的只可能是对他人的经验。正如若不能借助镜子，我们就几乎无法观察自己的脸颊一样，若要观察藏在内部的自我，我们同样需要这样的镜子。”参与审美活动就像“照镜子”，在过程的“启发”“偶遇”和“发现”中领悟对自我的认识。“审美对象含有创造它的那个主体的主体性。主体在审美对象中表现自己，反过来审美对象也表现主体。”

从人的本质力量对象化命题来理解美育的个体性与公共性互因、互动的经验特点和意识关系，意在把握美育评价的底层逻辑:将被评价者通过艺术活动所呈现的感性直觉能力、审美表达能力，置于与身边环境的互动中进行解读、评价，才是有效的评价。即通过将个体艺术体验和审美表达效果，解读为对接公共语境的身体活力生成的艺术兴趣、经验表达对象化，才是美育效果的体现。如此，学校美育评价作为育人目标、过程和指向理想效果的“地图”，在“人的本质力量对象化”命题中，力求反思现代审美中那种偏颇（强调个体艺术才能、形式特立独行现象），理解真正有价值审美情感的社会性、伦理性特点，总是在个体与社会、自我体验与他人互动的关系中得以彰显的。美育评价应在大目标、大主题下既重视个体经验生成、个性感受表达因人而异的过程性表现、增值性进步，又把课程要求、学科知识和技能标准作为学生成长进程的阶段目标，在学生个体经验多样性与课程标准间“活的”丰富关系中实施评价。

鉴于这一对“关系”的关注，当下美育评价的核心问题是要力避用“知识记忆”的尺子、“技能训练”的等级、“标准答案”的概念，削平艺术体验因个体生命差异而呈现的多样性可能。美育大于艺术教育，为美育的艺术素养教育不同于艺术专业训练，前者将尊重个体在社会公共价值认同中的成长经验，置于艺术知识、技能水平的评价之上；为美育的艺术素养测评不是因“记得多”“唱得准”“画得像”而达标，而是将学生能在学习过程中主动生成一种艺术兴趣，在实践过程中常常能审美地“入戏体验”作为育人成果。如此，立足“审美的公共性与个体兴趣养成的关系”，建构艺术素养评价工作的底层逻辑。

2. “五育并举”中美育与其它四育的关系

在学校教育的“五育并举”格局中，相较于德育、智育、体育、劳育，美育的素养养成更加依赖个体内在的生活情感需要。相对而言，其他四育的评价标准均以社会外部规范为起点，如德育立足特定社会的道德、法律、历史文化和政治意识形态设立评价标准；智育立足自然科学知识范式；体育以速度、力量、技能的运动测量和体育竞技中团队合作、训练科学的规范与制度设计评价；劳育与特定社会的物质文明和社会伦理为评价取向。概言之，上述四育均侧重与社会、时代和传统密切相关的外在标准作为衡量个体表现水平的评价尺度。比较之下，美育评价则以个体的“审美兴趣”与社会交流的关系，个体对美的形象、品位、趣味的偏好和在交流中的人文表现层次评价为要点。即审美经验的具身内在性、表现效果情境化特点，可用层次高低来划分而难以用数值精确量化，这是美育与其它四育在评价方面的质性差异所在。换言之，美育的实践总是在社会标准、艺术标准与个人体验、个性表达的微妙差异关系中，体现出个体的审美取向和艺术趣味特点及文化质量。例如，我们评价一件作品或一位学生的艺术表达是“有特点”“有味道”“有创意”“有想象力”等等，无非是在说“这个”作品或表演与“一般标准”之间的关系。即相对于其它四育的评价对社会化、学科化标准的“对齐”要求，美育评价更多是通过公共/个体关系中认同与差异的分寸来把握、评价个体的审美经验、趣味特点与质量。如此在五育并举的学校教育格局中，美育以与其它四育在育人功能、评价逻辑和认定方式的“差异互补”而凸显自身价值。尤其在强调美育工作的当下，重点认识、把握美育与其它四育在育人价值、特点和评价方法方面的“不同”，是推动美育评价工作开展的要点所在。

美育的评价逻辑可被理论地描述为体现了“隶属性与建构性”“向下的谱系与向上的谱系”的辩证关系。如当代文化记忆理论在分析个人认同与集体认同的关系时所指出的，“认同的这两个范畴之间存在着一种独特的、看起来带有悖论性的关系。我可以将此组织为两个貌似相互矛盾的观点:（1）自我的形成是一个由外而内的过程。个体进入到他所属集体的互动和交往模式中、对集体的自我认知分而有之,由此,自我得以形成。也就是说，集体作为'我们’的认同先于个体作为'我’的认同而存在，换言之，认同是一种社会现象或者是'社会因性’（soziogen）。（2）个体是集体或者'我们'的组成部分和载体，集体或者'我们’的认同不能独立于这样的个体之外而存在，而是与个体的知识和意识紧密联系在一起。第一个论点强调了集体相对于部分的优先权，而第二个论点则强调了部分对于整体的优先权”。其辩证关系是“部分依赖于整体，并且通过自己在整体中所扮演的角色来获得自己的认同；而整体同时也要通过所有部分的共同作用才得以形成。这两个论点综合起来就是‘社会因性’这个说法的含义”。在评价方法设计的意义上，“隶属性”和“向下的谱系”需要明确的标准和量化等级加以清晰界定；而“建构性”和“向上的谱系”则需把握被评价者的过程性、表现性线索来形成受教育者的成长线索，如此而更多立足生活情景、原有基础的过程评价、增值性评价。例如，德育更加关注对整体的“隶属性”、自上而向下的价值观认同与实践自觉评价；美育则更加关注个体经验的“建构性”、自下向上的经验认同表现和习性养成评价（法国社会学家布尔迪厄曾用“文化无意识”[cultural unconscious]、“塑造习惯的力量”[habit-forming force]、“心理习性”[mental habit]等术语来表述“习性”）。这也许就是德育同美育总被放在一起讨论的原因之一:他们在差异互补关系中建构了个体认同与集体认同互因、互动的“与社会相依存的”所谓“社会因性”。理解了这种关系，就不会把五育并举中的美育，简单看做是德育的“工具”“桥梁”“中介”，作为工具，桥梁、中介的美育，如同教育技术，是不必进入“五育并举”的。“并举”者，不可被替代之一维也；育人功能的不可替代、育人价值的不可替代，决定了评价原则、方法的不可雷同。

当下美育评价中出现的一些问题，其根源在于对美育在五育中不可替代的育人功能；与美育对人的内在情感培养特点、习性养成价值的认识不足，进而评价方法设计不当有关。如知识记忆、技能训练标准与学生艺术兴趣、原有基础的关系把握；命题的标准答案与学生在审美情境中即兴直觉表达的关系把握；评价过程对共性经验与个体特点、艺术偏好的关系把握，等等。

概言之，不从理论上厘清上述两个“关系”作为美育评价的基础逻辑内含，就不能清晰定位艺术素养评价作为衡量美育育人效果的评价功能。

基于近十年来学校美育评价实践面临的问题，在此提出以聚焦“三种能力”为艺术素养测评原则。这三种能力是:作品鉴赏力、情境想象力、感受表达力。这里的“力”，意在强调评价将学生的知识、技能掌握水平置于任务情境中，在实践的、体验的、开放性的应用效果中实施评价。

首先，教育部 2017 年、2022年分别颁布的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》和《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，标志着国家基础教育全面步入核心素养时代，其特征是围绕核心素养育人理念建构以课程目标、课程内容和学业质量为核心的“目标一族”课程逻辑和学习评价。“核心素养是指学生完成课程学习之后而养成的正确价值观、必备品格与关键能力，具有整体性、情境性与反思性的特征。所谓整体性，意味着核心素养是在特定情境下应用或运用所学知识解决实际问题的综合表现，核心素养尽管可以分开说，但各个素养是整体、协同发挥作用的，任何由某个知识点或技能发挥作用的单一素养都是无法满足于真实情境中解决复杂问题的需求；所谓情境性，意味着核心素养的表现或作用发挥都离不开真实情境，换句话说，脱离真实情境而解决了问题或完成了任务，这不能算是现在想培育的关键能力、必备品格和价值观念；所谓反思性，意味着核心素养是目标概念而不是内容概念，是学习者发挥主体性能动性的产物，是通过学习者的反思'悟’出来的,而不是教会的，更不能直接‘施教或传递’。”核心素养的这三个属性，界定了立足素养育人的新评价不是聚焦学生对所学知识的理解、掌握程度评价，而是侧重学生用所学知识在任务情境中的使用水平、解决问题能力,聚焦在任务、生活情境的非预估条件下，对问题遭遇的要点分析与应变能力评价，促使学生在或成功、或失败、或半成功半失败的结果中，生成对学习经验的反思，以助其成长。如此，新的教育评价正是“致力于寻求这些问题的专业答案”。注意，教育学家在这里提出的寻求“专业答案”，点出了在新的素养育人理念下，针对不同学科素养的评价必然要求立足系统性研究论证后的评价原则、标准和方法的设计，而不是用一概而论的、习惯的、学科通用的“考试出题”来简单化应对。对当下的美育评价工作来说，这一问题尤其突出。新的美育评价原则、方法建设，首先意味着要明确走出以往考试评价的旧理念和旧习惯，重点将以往对学习内容、知识点的掌握、记忆评价，变为通过将评价置于“任务情景”中综合测评学生解决问题能力、过程表现心态和面对困难多方求解的知识、方法运用的综合能力评价。“只有当教育将学科知识转化为学生解决新问题、创造新思想的能力即'学科核心素养’的时候，它才能将学生带向未来。”

其次，就对学生艺术素养的测评实操来说，美育区别于其它四育的立足个体需求的“内在性”和素养表现有层次之别但难于量化的特点，艺术素养测评必须以“应用题”为主体。“这里所说的'应用题’，并非狭义的我们平常所指某科作业或考试的'题型’，而应理解为'应用所学解决问题’，是学校美育的一种评价理念、思路与方法。它的基本主张是:学校美育评价要聚焦于测评学生应用美育课程所学解决审美实践活动中各种实际问题的能力，这种'应用题’的测评形式、题型等同样可以丰富多样。”正如杜威从教育哲学理论层面指出的，学生在立足实践的所学知识应用中，“用所从事的操作去界说观念的性质和用这些操作所产生的后果去检验这些观念的有效性……于是思维便显然有了创造的可能性”。审美经验、艺术表达在任务、生活情境中的应用性表现与评价，正是在一定意义上脱离固定不变的标准的所谓“操作所产生的后果”中，显现操作者对美的理解和艺术表现应用的能力，进而通过实践的“后果”体验自己情感表达的质量，完成一次自我认知。

最后，特别应该强调的是立足美育的审美活动、艺术活动区别于德育、智育、体育和劳育的最大特点，往往不是先有观念、概念再进行实践，而是在实践的情感体验、表达结果中，再生成对观念、概念的理解。这也是“两办”美育文件定义美育“是丰富想象力和培养创新意识的教育”的可能原因:立足个体内在的、经过实践过程酝酿的兴趣指向；立足在具体情境中输出一反馈的临场体验:立足开放的方法选择和结果预测……而目前存在的突出问题是艺术素养评价往往用大量“客观题”去回避命题难度，结果却背离了艺术素养评价的学科关怀。用标准考试方法的“安全性”，牺牲学科素养评价的育人价值关怀。

艺术课程教学、课外艺术展演和社团活动、学业水平艺术专项测试三部分构成了学校美育评价的基本框架。本文的“三种能力”评价原则，针对了当下面临的评价工作难点而提出解决方案，尤其针对学业水平测试的纸笔考试。

所谓“作品鉴赏力”，是指对中外经典艺术作品立足自己的理解、用自己的语言进行鉴赏表达的能力。在评价中，要求学生在与自己学段知识眼界相匹配的课本内外中外经典艺术作品进行鉴赏评价，既知其然、又能举一反三用举例、联想、阐发等方式表述对其所以然的理解，尤其侧重将艺术作品与其它各科知识进行审美体验性、综合性的欣赏解读，而不是“记住”教材的标准答案。鉴赏力评价命题围绕大概念、大主题、大任务鼓励学生将直观的艺术作品鉴赏体验，与他们在知识学习、生活见闻、跨领域联想中产生的综合感悟联系起来表达，依自己的兴趣和想象、用自己擅长的方式加以“再创造”地鉴赏，或用文字描述，或是小组讨论、演讲分析，或是以图像解读图像等多样化方法，鼓励将课本知识与自己的兴趣和熟悉的知识进行跨领域的联系解读。以教材为基而不局限于教材，知道“标准答案”而以加入个人经验描述为心得呈现。注意纠正那种用“口号”替代个人经验的描述方法，即好的审美理解须用个人的语言、经验加以表述，才是“自己的”。

艺术作品本来就是艺术家对生活的想象性创作，作品鉴赏的“再创作”也需要从观者维度赋予作品新的意味阐发。中国美学尚“诗无达诂”，典型体现了这种审美经验多样化特点。作品鉴赏力评价，定位在“标准话语”与“个人叙述”的关系中显现作品鉴赏者的理解力、想象力和表达力。这种想象和理解一定是在理解了“标准”之后的个人鉴赏体验发生，既不是简单的知识点、答案记忆，也不是没有关联体验、分析根据的口号式阐发。

所谓“情境想象力”，是指对生活环境、社会节日、历史场景，用多件自己熟悉的艺术作品或跨艺术门类作品进行组合，以不同作品艺术语言、意味的相通性来渲染对目标场景气氛的把握，展现学生对特定大主题、特定场景多艺术形式组合的演绎能力。体现在美育评价中，是要求学生为给定的场景选配艺术作品以渲染主题气氛。如既可以是为生活场景、节日和历史故事配音乐、形象与色彩要素以完成场景的音画气氛营构，也可以是为音乐主题配上美术形象；为美术作品配上音乐旋律……借助不同门类艺术作品间的审美通感关系，呈现对场景主题、生活情境、艺术意境的审美理解。评价要点包含:对生活、社会情境的气氛敏感，是一个人的重要素养能力；对作品、场景审美意义的体验，总是在具体场景中被唤起、产生的，概念口号不会产生审美意味。艺术通感和环境统觉能力，是目前人工智能算法尚无法替代的人性超逻辑意识能力。通过这种艺术情境培养对环境的观察敏感性,审美统觉力和跨界想象力是一个有效的美育育人途径。为美育的艺术教育，超越艺术的分科学习、分科评价是发展方向；通过美育的跨学科综合实践，是培养数字时代具有综合能力人才的新命题。这一课题，在当下的艺术教学、校园活动和美育评价中被普遍关注不足，育人路径、评价方法探索不足。“两办”美育文件就此指出要“有机整合相关学科的美育内容，推进课程教学、社会实践和校园文化建设深度融合，大力开展以美育为主题的跨学科教育教学和课外校外实践活动”。

所谓“感受表达力”，是指将审美感受和想象用艺术形式加以呈现的能力。体现在美育评价中，是通过提供的基本线索、框架、作品和元素，要求学生完善、组合出自己对主题的理解。这里的评价重点不是艺术表现的技巧水平高低，而是学生想象力的丰富性和敢于表达的带有游戏性的呈现行为。如在几个抽象图形中想象描绘出形象或故事，并在给定的音乐片段中选择自己认为合适的段落对自己创作的形象或故事进行配乐；用给定的形象元素组合出画面或场景主题再用给定的几个舞蹈片段中选择服饰、舞姿、美感相通的作品作为对场景主题的跨艺术门类演绎；在3-4个有限画面中描述出一个故事的完整线索，体现主题与故事的要义……

总之，艺术素养是在“应用操作”中评价，通过跨艺术门类的组合能力评价学生的艺术感知、文化理解、艺术表现和创意实践的核心素养，同时又注意不深入涉及艺术的专业技法操作，在学生运用给定元素的游戏化组合操作中，评价其审美的敏感性、对符号的文化理解力和形式表达的和谐、完整性。

以上聚焦“三种能力”的评价原则只是一个初步想法,力求紧密围绕艺术课程核心素养，直面当前艺术素养测评中尤其是纸笔试卷测评中普遍存在的偏离美育初心、核心素养育人目标而大量使用客观题、知识点记忆的现象，用新的评价思路和命题方法，强化在“应用操作”中、在任务情境中评价的理念，以此体现美育关注学生的个人爱好、兴趣表现；关注学生融合其他领域知识的跨学科综合能力；关注学生在限定元素中组合出主题效果的“弱艺术技巧性”艺术表现、创意实践能力。

《义务教育艺术课程标准》为学校艺术课程教学制定了分学段的详实“学业质量描述”评价标准；艺术展演和课外艺术社团活动对学生的艺术实践应用能力与评价提供了日常实践平台；学业水平评价的“艺术专项测试”，在目前显露的问题最多，部分在于其需要用一次性考试、纸笔试卷结合电子视听设备的考试形式，往往导致习惯性沿用旧的考试方式方法，不能以追求“专业答案”的研究去落实、执行艺术素养评价。这是当下一个亟待从美育理念、素养教育要求和艺术素养评价方法研究的学术层面、实操层面密切相结合中综合探索的课题。

学业水平考试无论在整体学业成绩计算中占比多少，作为一门课程的结业考试，对学生的日常学习导向作用是无需赘言的。两年多前“艺术中考”话题在全国引起的广泛热议可以说明这一问题。因此，艺术素养学业水平测试实操方法是一个必须引起重视的工作。

1.开卷测评不仅是形式，更是方法

通过本研究对 2022-2023年各地艺术学业水平测试试卷的调研梳理看，问题大致集中在三个方面:（1）基本是闭卷考试，客观题比例过大，导致增加学生学业负担；（2）狭隘理解“教什么考什么”，局限于在教材直观内容中命题导致学生背教材，弱于评价学生的艺术感受力、想象力和表达力，同时由于教材容量有限，命题资源太窄不可持续；（3）在限定范围中选择固定的几种艺术技能作为测评项目，导致艺术素养测评应试训练化。

从考试形式角度看，闭卷便于把握“公平性”，便于大数量试卷的机器评阅等,但这些理由聚焦的是考试组织工作，而不是评价方法与艺术教育规律的专业思考，问题的核心更在于没有从培养学生的核心素养入手,而是从考试工作方便,行政程序合规入手。应该看到，考试方式可行、行政程序合规都是为了科学、有效地立足于学生中心来评价学生的艺术素养。如本文前两部分的分析，闭卷/开卷问题在此就不仅是艺术素养测评的考试形式问题，更是一个教育观念和方法论问题。开卷/闭卷之别，凸显了评测工作实操中的三对矛盾:（1）开卷，可规避用大量客观题去评价学生素养的不科学做法，这在教育评价研究中已是共识，但开卷必然要求大量使用主观题，给命题、阅卷带来一定难度，可以说工作成本翻倍。（2）开卷利于评测学生面对任务情境的要点把握能力、知识综合应用能力和开放的应变思维能力，但由于开卷使命题难度提高，命题的合理性、适用性与否，直接与学生、家长对艺术素养测评的认可度密切相关，进而与教育公平的社会舆论问题相关，是一项必须严肃、严格对待的细致工作。我们的研究结论是，一般市级教育部门很难组织起完整的艺术素养测评命题队伍,而省级命题,平衡教育发展不平衡地区、城乡差异等因素的难度加大。（3）保证所有学校能达到国家要求的艺术开课标准和校园美育活动开展基本水平，从立足人的全面发展的教育底层逻辑定位美育评价工作，是推动这一问题解决的基本保障。不如此，各种“现实的”考量往往轻易就将艺术素养评价工作的基本目标异化。不科学的评价方式、命题设计，其负面作用不可小觑，在本论题中，这已不是简单的考试方法、形式问题。

概言之,“开卷”考作为方法，在考试形式和命题思路上,杜绝了用记忆、背诵学习艺术的问题，实施好，可以起到从评价形式层面倒逼艺术教育遵循艺术规律、坚持素养育人的作用。而无视这一问题，必导致美育育人基本原则被不专业的评价方法、形式所扭曲、误导。艺术素养评价研究的骨干专家队伍建设，目前明显跟不上学校美育发展需求。

2.以“综合应用”为命题思路，落实素养教育

评价是个“指挥棒”，如何评价往往对如何学、如何教起到很强的导向作用。艺术的传统形态有清晰的门类划分，在数字传媒高速发展的今天，各艺术门类不同语言特点的融合与互动成为新趋势，并随数字媒介的发展日新月异。跨艺术门类的通感审美感受力、联系现实生活需要的多门类艺术要素的综合运用和跨艺术领域的综合运用，成为21世纪审美文化发展、艺术文化生产、传播的新特征。如果说素养教育的核心特点表现为“以科目之跨为起点，以主题整合为抓手，以实践学习为路径和以素养培育为旨归”,那么前述聚焦“三种能力”的艺术素养测评原则，正是立足与学生学段能力相适应的任务情境命题设计；以有教育意义或精神价值负载的场景、主题、作品立意，引导学生从所学多科目知识的综合应用中展示素养表现。问题在于，目前的艺术素养测评命题思路往往局限于艺术课程、教材、学科之内，且一般会音乐/美术分开评价，进而在一个艺术门类内部艺术知识、作品欣赏和艺术表现又分别评价，与素养育人的跨领域学习理念龃龉。应该看到，艺术是最容易实现跨领域、跨科目，与自然、与生活、与社会、与科技结合的科目。2022 版《义务教育艺术课程标准》的课程理念提出“突出课程综合”，要求“以各艺术学科为主体，加强与其他艺术的融合；重视艺术与其他学科的联系，充分发挥协同育人功能；注重艺术与自然、生活、社会、科技的关联，汲取丰富的审美教育元素，传递人与自然和谐共生理念，促进学生身心健康全面发展”。

艺术素养测评命题的“综合应用”导向，是从评价角度推动艺术课程教学、校园文化活动，落实学校美育工作目标,落实艺术课程标准的“评价指挥棒”，要用好。

3. 测评作为学生能力展示的“仪式”

 这里用“仪式”将艺术素养测评实操方法概念化，与共同体探讨。无论是“开卷”评价考试，还是立足“综合应用”命题设计，用心都在素养育人，也就是通过应用能力表现评价学生素养。教育部 2015 年印发的“中小学生艺术素质测评指标体系（试行）”由基础指标、学业指标、发展指标三部分组成。如果说“基础指标”主要由艺术课程学习和部分课外活动构成；“发展指标”主要体现在社团活动、各类展演和学生在家庭支持下的个性艺术爱好；“学业指标”则是上述课程学习、参与活动再加学业考试的综合成绩记录。而就艺术课程学习、艺术活动的过程性特点看，学业水平考试作为最后一个环节也是最容易在纸笔测试形式下背离应用性评价原则而变成知识记忆考试。本研究在调研中发现，聚焦“三种能力”评价原则，以“开卷”“综合应用”为测评方法可让学生在“听”“看”的综合体验中展示艺术素养，学生的表现水平区分度和评价接受度均较好。相反，用知识记忆固定答案的客观题测评，学生反而易产生被动“刷题”“厌考”和“不重视”情绪，家长则有“又加负担”的抱怨。

把“评价作为学生能力展示的'仪式’”，核心含义有三。一是用“主题理解与演示”代替知识考试。围绕主题让学生以不同的艺术想象、艺术表达汇集于仪式中并评价，演示共同价值观整体色调中不同艺术感受的多彩关系。这类似运动会范式，在约定的仪式、项目范围内让参与者展示自己的能力（但不设运动评价的细致量化指标），力求减少“被考”体验，营造各显其能演示氛围。二是为艺术评价中“合作”项目的评价设计打开思路。2022版《义务教育艺术课程标准》在学业水平测试要求中提倡“坚持试题类型多样化，注重个人项目与团体项目相结合”的要求。宏观看，“学会合作”在全球 21 世纪核心素养、关键能力的各类列表中都处于核心位置。而就目前艺术学业水平测试看，基本未见团体项目题型设计。研究证明，不仅音乐、舞蹈、戏剧戏曲便于设计集体项目，美术、设计也具有潜力，关键要在评价理念和命题思路上，将封闭化的“考试”形式拓展为仪式化的“演示”形式，以适应为美育的艺术素质教育评价的质性要求。三是要突出美育评价的实践性、应用性高度，理解“基础知识/应用能力”“客观题/主观题”的关系。即好的应用能力,是基础知识掌握的效果；好的“主观题”应答表现，是“客观题”相关知识的理解性掌握，还包含了跨领域应用。专业研究应聚焦评价理念和评价命题的科学关系，而不是试卷的主观题、客观题比例形式。

艺术教育家指出，“遵循美育规律进行美育评价，必须努力做到以下三点:一是要尽可能将评价与美育实践活动结合起来，测评学生在真实审美生活情境中应用美育知识技能并解决问题的能力；二是要尽可能回避那些有可能让学生担惊受怕的评价内容与形式，运用现代化技术手段创新评价形式和方法；三是要尽可能考虑和尊重学生在审美上的个体差异与个性特点，确保每个学生都有展现审美才能和学习成果的机会。如果我们把评价目标定位为激发学生创造性、满足表现欲、提升成就感等方面，把课程考试打造成为学生展现自我风采的舞台，那么让学生喜爱与期待美育考试评价就不再是奢望”。这大致就是用“仪式”来定位艺术素养测评实操形式、方法的“学生中心”出发点。进而本研究在具体操作方法上建议:多用开卷考试，少用闭卷考试；多用跨科目跨领域的情景化应用题评价，少用单科客观题标准答案评价；以仪式化演示替代封闭化考试，以求全面展示学生艺术学习的基础能力、应用能力和发展能力。专业共同体要明确当下学校美育评价工作面临的方法论问题焦点:不要用“应该如何”的泛化逻辑，消解立足实践的问题意识。

把握好美育方向、做好艺术素养评价工作，是一项前无成熟经验和完整研究成果可参照的新工作，有待美育共同体的合力探索。目前阶段,宜倡导从美育初心出发的多角度探索,专业共同体逐步从中生成共识。（注释从略，详参纸媒）